课程与教学视野中的时间三要素。古汉语中常用“功夫”和“功夫”，意思基本相同。根据中国古代字典，“功夫”一词有三个意思:1。“仆人，劳动”，2。“劳动、修养”和3。"空休闲时间"；“功夫”这个词的三层含义是:1。《工程老公》，2。“修养”和3。“时间”。
可见两个字三个意思正好对应。古典教育语境中的“功夫”更多体现为第二层含义，即技能、素养、造诣等与个人品德、智力的启蒙、学习、培养有关的含义。“功夫”作为修德的必经之路，源远流长，可视为儒道佛的共同枢纽。
在许看来，无论是孔孟的“克己”、“以心养性”等建议，还是道家的老庄的“静心”、“坐忘”等教导，都可以视为“时间的真正内容”。因为道教和佛教的理论体系都有其世界观取向，所以在自学之初，我们主张通过实践和修炼来达到道教和佛教理论体系中的理想境界。
儒家虽然是基于这种世界观，但不代表不重视学习者的心理修养实践，所以也有非常悠久的时间实践教育历史。正如牟宗三所说，说到“功夫”这个词，大多数人认为它是宋明理学发展到理学才产生的概念。
但事实上，早在先秦时期，孔子就号召人们实行仁，“这个‘实行’就是时间。”可见，在牟宗三看来，儒家文本意义上的“功夫”虽然源于宋儒学，但这个词所指的修身教育活动，却可以追溯到儒学的开端。牟的“实践”一词道出了“努力”作为一种教育成就活动的本质。
孔子主张仁的实践是时间，孟子主张心的保存、修炼、拓展、充盈也是时间，如大学中的三纲八项、中庸、慎独。儒家自古就有时间的观点不是牟先生创造的，而是自古就有。如宋代儒生朱，在儒学早期就用“功夫”的教育理念贯穿于孔孟之道。
明代儒生胡也在儒家学说中总结了功夫的起源和发展。在他看来，古代典籍中的“秦”、“殷”、“公”、“卫”等词，其实是尊重的不同表达。虽然具体用词不同，但“其实是一个”。
再者，他用“敬”来串起《尚书》、《论语》、《朱成文选》等古今经典中的经典表述，如《尚书·洪范》中的“仪态彬彬有礼”，这是体现在言行举止中的外在敬；说到“有备无患”，就是内心的尊重。之后，胡又谈到孔子的“走出去”和“使人快乐”，程子的“整洁严肃”，朱子的“怕”等等，都是一以贯之。
从胡的总结中，不难看出儒家思想和儒家学说都非常重视以实学为核心的教育。虽然儒家内部存在朱、陆之争等争论，也一直存在儒、道、佛三家之辨的理论，但值得注意的是，“实干”是儒、道、佛三家共同强调的教育问题，争论只在于实干的方式、顺序和目标。
在学术话语日益丰富、理论阐释方法日益成熟的当代学术界，学者们对功夫和功夫理论的理解和表述已经越来越清晰。比如，在陈多旭看来，功夫是指“心智修养和道德修养的方式、方法和练习过程”。就儒家而言，重在心性修养，而就道家、佛家等传统学科而言，也有时间进行身体维度的培养。
杜把功夫理论定义为涉及“身体锻炼”和“心理修养”的主要练习方法，认为功夫理论“旨在通过人的身心训练来提高人的能力”。然后他把本体时间分为三种类型:起始时间、第二时间和时间状态。无论心理修养还是身体修养，都是为了个人发展。
因此，在王政的地方，功夫理论的意义被王金璐进一步扩展了。他从狭义上区分了儒家功夫理论的内涵，认为广义的功夫理论是实现儒家“内圣外王”理想的具体方法，具有广泛的含义，至少包括道德修养、知识学习和技能习得三个方面。狭义的功夫论是指注重实现“内圣”理想的方法论，即道德知识和道德实践的思想体系。
在王政看来，宋明儒学所注重的工夫论更为狭隘，而在先秦儒生那里，所谓工夫论则是宽泛的，不仅具有道德修养的意义，还涵盖了个人为实现圣贤圣贤等理想人格目标而付出的毕生的、全方位的努力。
这是从宏观的时间空角度来说的。在具体的生活方面，倪认为“功夫是以正当的方式生活的艺术”，而所谓“正当的生活方式”指的是中国古典哲学所讲究的“道”。
总之，功夫是以儒、道、佛为主流的中国传统学校所强调的，以塑造理想人格、完善自身德性乃至实现人生理想为目的的一种教育实践。功夫理论是对功夫的原因、目的、方式、顺序、验证等教育要素的理论总结和表述。
功夫是儒释道三家达到理想人格境界的必要修行和必由之路，功夫理论是凝聚三家教育思想的核心理念。儒道佛三家学派的教育逻辑都是围绕着功夫这个核心概念展开的。
在这三个学派中，尤其是儒家的功夫理论具有鲜明的教育属性。就像陈多旭说的，“通过修炼道德功夫来修身养性，是儒家思想的核心要义之一，也是其根本特征之一。”盖儒学的教育理念不仅涵盖了校内弟子，还包括了更大规模的社会启蒙。
中国教育领域的许多学者都讨论过复兴经典教育智慧的意义。张华和钟启泉在彭纳主编的《国际课程研究手册》一书中明确指出，中国迫切需要从儒释道等中国优秀传统文化思想中汲取课程智慧。
叶澜也认为“中国需要一种精神回归”，回到“儒家为主体，儒道佛并存”的古典哲学传统中去思考教育问题。教育学要实现“教天下人，育生命意识”的使命，就应该延续文化传统，走向文化自觉，因为在中国古典教育哲学的文化传统中，“蕴含着基本的教育精神和智慧”。
正如刘良华所说，被“全盘西化”浪潮吞没的近代中国的课程改革，“几乎完全抛弃了自己的古典传统”。所幸的是，在当前面对核心素养的现代课程改革中，林崇德提出应从传统文化中挖掘核心素养。
在他看来，中国优秀传统文化思想的主要表现是“以儒释道为主流的文化传统”。他甚至注意到，中国古代思想家对理想人格的培养提出了“系统而完整的理论”。这几乎触及了“功夫论”这一庞大的中国古典教育哲学体系，但林崇德却未能进一步探讨这些体系的经典理论。
要想通过系统的、逻辑的方式对中国古典教育哲学进行深刻的理解和创造性的转化，就需要进一步推进这一问题，厘清中国古典教育哲学的核心概念“功夫”的教育逻辑。
探讨中国古典教育哲学的时间逻辑，首先要明确教育的要素，然后才能结合儒道佛的教育思想进行探讨。所谓“要素”，在叶澜看来，是指一项活动之所以能够成为其“本质的、基本的因素”。“三要素论”是划分教育要素的一种常见模式。
在南京师范大学教育系编写的《教育学》一书中，将教育活动的要素分为教育者、学习者和教育影响。这一较早的“教育三分法”在教育界颇有影响。王道军等学者认为，虽然教育作为一种社会现象是复杂的，但它可以分为“教育者、受教育者和教育措施”三个基本要素。
从某种程度上说，叶澜的“四要素理论”是对“三要素理论”的动态提升，因为“四要素理论”将教育要素分为两组，并详细论述了它们之间的相互作用。这两个群体分别是“教育者和受教育者”和“教育内容和教育材料”。
这两组要素的区别在于，前者是教育活动中与“人”和“主体”相关的要素；而“教育内容和教育材料”则是与“对象”相关的因素。
不难看出，尽管学者们对教育元素给出了许多不同的定义，但总体上，所有关于教育元素的讨论都涉及到两个共同的范畴，即人的范畴和物的范畴。另一个共识是，所有的要素分类都承认教育者和受教育者是互动的主体。
因此，基于事物的范畴和教育活动参与者的范畴，将教育要素概括为教育内容要素、教育者要素和学习者要素。与这三个要素相对应的教育活动或理念是课程、教学和学习。
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也就是我们用来探讨中国古典教育哲学的时间逻辑的三个维度。基于共同的要素，我们不仅可以分析经典功夫逻辑与现代教育理论的差异，也可以因为共同的问题意识而搭建中外教育对话的桥梁。
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