科学课程的建构需要妥善处理课程与幼儿、课程与科学知识的关系

《纲要》对科学课程的表述体现了一种建构主义的科学教育观。建构主义否认知识的客观性和绝对性，强调知识的相对性、情境性、个体性和文化性，认为知识对学习者来说是一个双向的建构过程。这体现在儿童科学教育中，就是说儿童个体的科学知识是一个自我建构和社会建构的过程，而这个建构是认知、情感和运动技能都参与的过程。科学是一个永无止境的探索过程。

科学领域的教学不再是教师单向的知识传递过程，而是儿童自我建构的过程。教师要为幼儿创设活动情境，提供活动材料，激发幼儿的兴趣和探究欲望，促进幼儿主动建构科学知识和认识。也就是说，“儿童的科学教育是科学的启蒙教育，重在激发儿童的意识兴趣和探索欲望。”建构主义学习观和教学观自年代以来，学习理论经历了一场革命——从认知学习理论到建构主义学习理论。建构主义学习理论是对以往认知主义的超越。它假设所有的学习者都以自己原有的知识和经验背景接受学习。这些原有的知识和经验在层次、类型、角度等很多方面都是不一样的。所以不能假设所有的学生都是从同一个起点开始学习，都想达到同一个目标。学习者把自己独特的背景作为新知识的生长点。

在这一假设下，建构主义将学习理解为“使学习者能够在原有知识和经验的基础上，在一定的社会文化环境中主动加工信息并建构知识的意义或表征的过程。”①建构主义认为学习应该是抽象与具体、结构与非结构、情境与非情境的结合。就学习过程而言，建构主义者强调建构的唯一性和双向建构性。独特性是指学习是从自身的经验背景和不同的认知角度出发，进行个性化、独特的信息加工和意义建构的过程，是新旧知识经验冲突引起的知识经验调整和重组的过程。双向建构是指对新信息的理解是利用已有经验，超越新信息，从记忆系统中提取的信息本身。还应该根据具体情况来构建，而不是简单的提取和学习。

于是，建构主义者否认知识的客观性，强调知识的相对性，不认为存在完全反映现实世界的知识。“知识不是对现实的准确表述，它只是一种解释，一种假设，而不是一个问题的最终答案。”④这些解释和假设会被推翻，被新的所取代。此外，建构主义者认为，作为学习结果的知识结构不是简单的线性结构或层次结构，而是围绕关键概念构建的开放网络结构。基于上述学习观，建构主义发展了一种基本的教学观，即以学生为中心的教学。学生是意义的主动建构者，是信息加工的主体。老师只是支持和推动学生的建构，在实际情境中教学。要为学生的学习创设真实、复杂、结构不良的问题情境，让学生融入情境进行建构和问题解决，注重合作学习。

因为每个人的建构都有自己的独特性，没有唯一正确的认识，相互合作才能使建构和认识更加丰富和全面。建构主义影响下的科学教育建构主义影响下的科学教育理论普遍认为“学习科学是一个建构和重构个体理论和模型的过程”，“科学教师应该把教学看作是帮助学生逐渐获得更多、更复杂的关于科学现象的理论和模型的过程”。⑤建构主义科学教育理论否认绝对正确的科学知识和理论的存在，认为学生学习科学不是为了客观地观察和复制周围的世界，而是用自己的方式去处理和思考。过程科学的中心环节是探索科学内容本身。重要的是过程，无论是个人的还是科学的理论和模型，都不是完美的，都或多或少存在不足，需要不断修正和超越。

科学教育理论在建构主义的影响下发展后，也对幼儿园科学教育的课程和教学产生了巨大的影响，这是继认知主义之后对幼儿园科学课程产生巨大影响的又一个学习理论流派。建构主义是许多国家科学教育课程的重要理论基础，中国也不例外。建构主义影响下的幼儿园科学教育理论的前提是‘儿童在学习科学的同时也在学习如何去做。儿童的科学内容被用作开发他们使用科学过程的能力的工具。同时，当他们在面向过程的探究活动中学习科学概念时，他们也在建立个人的、有效的和坚定的对作为工具的科学内容问题的理解。“作为一种学习理论，建构主义理解学习的过程和本质，以及教师的角色和作用的定位。

对学习环境和教学设计的思考有其独特的功能，对幼儿科学教育的理论和实践也起到了积极的推动作用。正如建构主义本身所认为的，任何学习理论都不可能是完美的，建构主义也是如此。其缺陷在于过分强调知识的相对性，弱化和否定知识的客观性，突出个体建构过程的独特性，否定建构的共同性，过分强调学习的情境性和无结构性，否定知识的系统性和逻辑性。可以说，建构主义在给儿童科学教育带来希望的同时，也埋下了一些问题和隐患。作为一种学习和教学理论，为了突出自己的核心观点，可以适当极端化。然而，要建构幼儿园科学课程，仅仅选择某一种理论作为基础显然是不够的。

科学课程的建构需要妥善处理课程与儿童、课程与科学知识、课程与科技文化、课程与社会发展需求等重要关系。从这个意义上说，幼儿园科学课程的开发者必须通过儿童、科学知识、文化和社会四个维度的互动来思考和建构课程。从实践的角度来看，选择某种理论作为唯一的价值取向是非常不明智的。这样做解决不了当前幼儿园科学教育面临的理论和实践问题，也避免不了这种理论的负面影响和后果。尽管课程实施者可以从多个角度理解和解读正式课程的文本，但不可否认的是，课程文本仍然承载着课程设计者的初衷。

教师对正式课程文本的理解基本符合文本的原意。除课程类型外，教师对大纲中科学观的理解、课程目标的价值取向、课程内容的来源、课程的实施方式与大纲文本中设计者想要表达的客观意思基本一致。这充分说明教师对理科课程的理解总体是好的。受正式课程本身文本的抽象和模糊表述的影响，以及教师对正式课程本身权威的尊重，教师理解正式课程的主要行为是调整和建构，而不是补充性的反思和联想概括，并试图以正式课程作为蓝皮书所呈现的粗糙框架来建立自己的课程体系。